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¿Puede ponerse al día un niño que empieza el kínder atrasado en lectura o matemáticas?

La maestra Maryellen Whittingham se preocupa por Giuliana Tapia, de 5 años de edad, que ingresó a su clase de kínder en Telesis Academy, en West Covina, muy rezagada en comparación con otros estudiantes, y era incapaz de reconocer las letras o cantar el alfabeto (Mark Boster / Los Angeles Times).

La maestra Maryellen Whittingham se preocupa por Giuliana Tapia, de 5 años de edad, que ingresó a su clase de kínder en Telesis Academy, en West Covina, muy rezagada en comparación con otros estudiantes, y era incapaz de reconocer las letras o cantar el alfabeto (Mark Boster / Los Angeles Times).

Giuliana Tapia estaba muy atrasada en comparación con sus compañeros de clase. Tenía 5 años de edad cuando empezó sus clases de kínder en Telesis Academy of Science and Math, en West Covina.

En una evaluación en el jardín de infantes que se había realizado dos meses antes de su primer día de clases, la niña platicó alegremente sobre su perro Toodles, su color favorito -el rosa-, sus pijamas de Santa Claus, su apodo -“Gigi”- y sus salidas con su papá a ver películas de SpongeBob SquarePants.

Pero muchos de sus 21 compañeros de clase ya sabían la mayor parte del alfabeto, los colores y las figuras geométricas. Dos de ellos incluso podían leer todas las 100 palabras (en, el, ahí, como), que se espera que los alumnos de kínder conozcan para el final del año.

Cerca de la mitad de sus compañeros habían asistido a preescolar; Giuliana no lo había hecho. “No sé”, respondió, cuando se le pidió que identificara letras sobre una hoja de papel.

Entonces, con ansiedad, dice: “pero eso está bien, ¿verdad?”.

Giuliana no es muy distinta de los niños latinos en general, quienes tienen las tasas más bajas de asistencia a preescolar entre todos los grupos raciales y étnicos. Un estudio de 2015 realizado por UC Berkeley entre 4,550 niños de todo el país encontró que, aunque los pequeños latinos mostraron prácticamente el mismo nivel de comprensión del lenguaje que sus compañeros blancos a los 9 meses de edad, para los 2 años cuatro quintos de ellos presentaban un retraso de cinco meses.

El estudio encontró que sólo el 28% de las madres estadounidenses de origen mexicano que hablan inglés en casa, como la madre de Giuliana, les leen diariamente a sus hijos, en comparación con el 59% de las madres blancas.

Sin preescolar. Sin historias leídas en voz alta a diario. ¿Podría Giuliana ponerse al corriente?

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Giuliana es la primogénita de Arturo y Anna Tapia, quienes le han dado amor y tiempo en familia, salidas a la playa y a las montañas, a Disneyland y SeaWorld, al cine y al zoológico. Y quienes trabajaron para desarrollar sus habilidades sociales y verbales, evitando el lenguaje infantil.

Pero los Tapia no le leían en casa, no la llevaron a la biblioteca y tampoco le enseñaron el alfabeto. Una pariente que enseña en kínder los había instado a inscribir a Giuliana en preescolar, pero los Tapia eran sobreprotectores. “Pensábamos que iba a ser pequeña para siempre”, afirma Arturo Tapia.

Los miembros de esta pareja oriunda de La Puente –ella cobradora de deudas, él un vendedor- no habían asistido a preescolar ni terminado la universidad; sus propios padres son inmigrantes mexicanos con educación secundaria. “Simplemente no me di cuenta de lo importante que era introducirla [a la alfabetización], antes de comenzar el kínder”, dice Anna. “Pensé, ‘Oh, aprenderá a medida que avance’”.

El año pasado, en el primer día de kínder, se dieron cuenta de su error. Otros niños escribían sus nombres y recitaban el alfabeto. Giuliana solamente reconocía la letra X, la cual aprendió de ver “Dora la Exploradora”. Sólo podía contar hasta 14; no conocía todas las figuras geométricas y no podía reconocer su nombre escrito.

Los Tapia se sintieron culpables y ansiosos. ¿Los otros niños se burlarían de su hija?

Giuliana parecía feliz en su uniforme escolar y con su listón para cabello de color púrpura. Su salón de clases era alegre, con estantes de libros y animales de peluche. Había recipientes repletos con dinosaurios de plástico, piezas de Lego y juguetes para aprender a contar. Los coloridos tableros de anuncios mostraban los números, las letras, los días de la semana y los meses del año. Maris, Crystal y Giana parecían que serían sus buenas amigas.

La maestra de Giuliana, Maryellen Whittingham, era sonriente y de voz suave, y les dijo a los niños que la llamaran ‘mamá’ o ‘abuela’ si se les olvidaba su largo nombre. Con una voz melodiosa les leyó un libro sobre una profesora llamada Miss Bindergarten; con una marioneta de cocodrilo les enseñó una rima para contar y los dejó levantarse y moverse cuando se pusieron inquietos.

Pero cuando los niños cantaron sus ABC’s, Giuliana no se unió, incluso cuando un compañero de clase le dijo: “¡Canta!”, ella jugó con su cabello y se alejó de su lugar en el grupo. Meses más tarde, la niña afirmó que se había asustado.

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Whittingham es especialista en alfabetización y tiene más de dos décadas de experiencia. La docente identifica rápidamente a los niños que necesitan ayuda adicional. Giuliana le preocupaba un poco. “Uy”, pensó, “esta niña es una pizarra en blanco”.

Los alumnos de la clase de kínder eran alrededor de un 80% latinos y de bajos ingresos, y relativamente pocos padres habían asistido a la universidad. Aproximadamente la mitad de los pequeños estaban aprendiendo inglés. Giuliana no era la única rezagada, pero por lo menos muchos de sus compañeros de clase sabían la mayor parte del alfabeto.

En los seis años desde que se inauguró Telesis Academy, un personal de primera categoría transformó lo que había sido una problemática secundaria con una fuerte disminución en las inscripciones en una galardonada escuela K-8. El campus del Distrito Escolar Unificado de Rowland, miembro de una red nacional llamada “Universidad Sin Excusas”, se comprometió a las expectativas altas, la enseñanza de los valores y la preparación para la universidad. El personal colaboró y utilizó exámenes y datos para estructurar la docencia.

Telesis podría ayudar a Giuliana, creía Whittingham, pero no por sí sola. En su primera reunión de padres, llevada a cabo unos meses después del inicio del año escolar, la docente le dijo a los Tapia que debían intensificar sus esfuerzos. Giuliana todavía estaba rezagada. Solamente conocía tres palabras clave y no podía escribir frases.

Sus padres estaban listos para tomar una acción drástica. “Dije que iba a dejar de salir”, recordó Anna Tapia. “Todo lo que voy a hacer es sentarme y leerle, y estudiar las palabras de alta frecuencia”.

“No hagas eso”, señaló Whittingham. “Sigue viviendo tu vida, pero también crea un entorno alfabetizado rico. Coloca imanes en forma de letras en el refrigerador, haz tarjetas de palabras para leer en el auto, escribe letras y haz que Giuliana las dibuje. Señala palabras en los menús: “H de hamburguesa”. En los paseos, deletrea: “z-o-o”. Lee todas las noches”.

Parecía sencillo, pero el nuevo régimen era difícil.

Giuliana se frustraba. Escribía sus letras al revés, dejaba que su hermano menor la distrajera. “No puedo hacer esto”, dijo, rompiendo en llanto.

En ocasiones, Arturo Tapia perdía la paciencia y comenzaba a levantar su voz. Pero su esposa continuaba. Anna interrogaba a Giuliana a todas partes donde iban: “¿Qué es a-l-t-o?, y la hacía escribir las palabras cuando llegaban a casa. Le insistía a su hija para que escriba en un diario todos los días. Le compró libros y útiles escolares en lugar de juguetes. “Honestamente, sentí que era mi culpa que ella estuviera en ese nivel”, señala Anna. “Así que ahora debía hacer mi parte para ayudarla”.

En diciembre hubo un gran avance, cuando Giuliana llegó a casa cantando varias canciones nuevas que había aprendido para el concierto de invierno de la escuela. Su madre notó su facilidad para recordar las palabras. Bajo sugerencia de Whittingham, creó una canción para ayudarle a Giuliana a memorizar cómo escribir su nombre, lo cual funcionó maravillosamente. A finales del mismo mes, Giuliana comenzó a escribir oraciones: “Veo una media llena de juguetes”. Al verlas, su madre lloró.

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En clase, Whittingham les enseñaba a los alumnos de kínder lo que solía ser trabajo de primer grado: ensayos de tres a cinco oraciones que no se desvíen del tema y proporcionen detalles, con una correcta puntuación y con palabras escritas fonéticamente.

Hace dos años, el distrito escolar triplicó el número de palabras que esperaba que supieran los niños, de 36 a 100. Los objetivos de aprendizaje más ambiciosos son impulsados por los estándares académicos del Common Core, adoptados desde 2010 por más de 40 estados, que se supone deben preparar mejor a los estudiantes para la universidad y las profesiones.

Ahora, cuando Whittingham lee un libro a sus estudiantes de kínder, los cuestiona sobre la cubierta y el título, el autor e ilustrador, el problema y la solución, el entorno y los personajes. Durante una visita, leyó dos versiones de “Los Tres Cerditos”, para que pudieran comparar y contrastar los textos. “Hace veinte años, leíamos sólo por el placer de la lectura”, expresa Whittingham con nostalgia. “Ahora parece que apuramos a los niños para crecer”.

Whittingham trabaja para aumentar el rendimiento pero no la ansiedad. Saca ejemplos de todo: utilizando tijeras, dibujando figuras, escribiendo letras, incluso cometiendo errores. Una vez, ella deliberadamente escribió mal una letra.

“Puedo llorar. Puedo hacer una X grande. O puedo estar orgullosa y seguir adelante”, le dijo a la clase. “Si no cometes un error, no estás aprendiendo nada nuevo”.

Los padres de familia que esperan la perfección retienen a sus hijos, afirmó, al hacer que tengan miedo de probar cosas nuevas y, de ese modo, desarrollar habilidades.

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A finales de febrero, Giuliana había logrado alcanzar las habilidades de nivel de grado, dominando 50 palabras. Toda la clase de Whittingham, incluyendo a aquellos cuyo dominio del inglés era limitado, había pasado de los dos niveles de lectura más bajos a los dos más altos, un logro que la directora de Telesis, Johan Schmitz, llamó “fenomenal”.

Para junio, el 90% había logrado el dominio del inglés, y todos los estudiantes habían alcanzado o superado el nivel de grado para todos los otros objetivos en lectura y matemáticas.

Whittingham atribuye estos logros a la disposición de los padres para hacerle caso a sus sugerencias y trabajar diligentemente con sus hijos. “Lo que hace la mayor diferencia es el apoyo de los padres y el hacer cumplir las altas expectativas”, dice la maestra. “Si contamos con eso, podemos superar las barreras lingüísticas y las diferencias socioeconómicas”.

Ese mensaje parece estar propagándose. Un nuevo estudio de la Universidad de Stanford encontró que entre 1998 y 2010 se redujo la persistente brecha académica entre los estudiantes de kínder blancos y latinos. Un estudio subsecuente sugirió la razón: durante aquel tiempo, los padres de familia de bajos ingresos habían empezado a leer más a sus hijos, a llevarlos en excursiones más enriquecedoras y a conseguirles libros y computadoras personales.

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Para finales de año, Giuliana había aprendido a leer y escribir ensayos de cinco oraciones, contar hasta 100 y hacer dibujos de personas con características completamente formadas.

En su primer día de escuela de verano, en el mes de junio, se sentó junto a Whittingham con sus brazos cruzados y la frente en señal de concentración. Su maestra le señaló una palabra de una lista de 100. Noventa y siete ya habían sido tachadas. Sólo faltaban tres más para terminar.

“Lugar”, leyó Giuliana.

“H…h..echo”.

“Grandioso”.

Whittingham sonrío. “Sabes lo que eso significa”.

“¡Que estoy en el Club de los 100!”, gritó Giuliana, mientras sus compañeros de clase la felicitaban.

La niña sólo deseaba llegar a casa para compartir la noticia con sus padres, quienes ya comenzaron a leerle todos los días a su hermano menor, Sebastián, de 21 meses de edad, y a quien planean enviar a preescolar. “Mi mamá”, dijo Giuliana, “va a enloquecer de alegría”.

Si desea leer la nota en inglés, haga clic aquí.

Traducción: Diana Cervantes


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