El dinero es importante en la educación, siempre que se invierta en el momento correcto y en los estudiantes adecuados

Medio siglo atrás, cuando el sociólogo James Coleman fue contratado por el Departamento de Educación de los Estados Unidos para estudiar la desigualdad educativa, se consideraba que una buena escuela debía contar con docentes con títulos avanzados, una biblioteca bien surtida, laboratorios de ciencias de última generación, etc. La suposición era que estos “insumos” eran clave para el éxito de los estudiantes. Pero el resultado final de las 737 páginas de la “Encuesta de Igualdad de Oportunidad Educativa”, conocida como el Informe Coleman, fue dinamita. Las familias era lo más importante, las escuelas venían después, y los recursos adicionales ni siquiera parecían importar mucho.

Las batallas sobre si mayores presupuestos escolares pueden marcar la diferencia se desataron desde entonces.

Quienes sostienen que más dinero no mejora la educación, señalan que después de cinco décadas de aumentar los fondos para los grados K-12, los puntajes de lectura y matemática de los alumnos de 17 años en la Evaluación Nacional de Progreso Estudiantil, la boleta de calificaciones del país, no se han movido.

Cuando el economista Eric Hanushek, de Hoover Institution, de la Universidad de Stanford, revisó unos 400 estudios, en 1989, descubrió que “no existe una relación sólida o consistente” entre los presupuestos escolares más grandes y el mayor éxito estudiantil. El enfoque en cuánto gastan los diferentes distritos escolares, en litigios financieros escolares y en la deliberación legislativa, agregó, “parece equivocado”. En 2015, el fiscal general adjunto de Texas hizo el comentario de manera más colorida en la corte, argumentando en contra de contar con más fondos escolares: “El dinero no es polvo de hadas”, dijo entonces.

Pero los escépticos están haciendo la pregunta equivocada. El problema no es “¿importa el dinero?” sino “¿cuándo importa el dinero?” y “¿para qué estudiantes?”. California, en particular, está proporcionando respuestas.

Los datos nacionales muestran que las inversiones cuidadosas, en iniciativas tales como los centros preescolares de alta calidad y clases pequeñas en la escuela primaria, pueden dar sus frutos. Y las investigaciones recientes, utilizando herramientas estadísticas sofisticadas que no estaban disponibles para Coleman, concluyen que enfocarse en niños de familias de bajos ingresos puede cambiar sus vidas.

En uno de estos estudios, la inyección de dólares a los distritos escolares pobres como resultado de una reforma ordenada por la corte generó un aumento del 10% en la tasa de graduación prevista para los alumnos de familias de bajos ingresos, y un incremento proyectado del 10% en sus ganancias de por vida. Otra investigación descubrió que el aumento del gasto en los grados K-12 en un 10% agregaba medio año de escolaridad y un impulso salarial de casi 10%. “Una suba del 22 por ciento en el gasto por alumno”, concluyó el estudio “se [considera] lo suficientemente grande como para eliminar la brecha educativa entre los niños de familias de bajos ingresos y aquellas no pobres”.

La relación entre los presupuestos escolares y el éxito estudiantil es un gran problema en California. La histórica Fórmula de Financiamiento de Control Local (LCFF, por sus siglas en inglés), establecida por la Legislatura en 2013, canaliza dólares adicionales a los distritos en función de la cantidad de educandos de familias pobres, aprendices de inglés y niños en cuidados de crianza que se inscriben. En lugar de decirle a los distritos exactamente cómo gastar este dinero -como había sido la norma estatal- la LCFF les deja decidir por sí mismos: lo que funciona en Los Ángeles no siempre lo hará en Eureka.

En un estudio publicado el mes pasado, Rucker Johnson, profesor de política pública de Berkeley, y Sean Tanner, investigador principal del Learning Policy Institute, confirmaron la sabiduría del enfoque de la LCFF. Todos los estudiantes, y especialmente aquellos a quienes la legislación señala para obtener ayuda adicional, se están beneficiando de la inyección de fondos.

Entre los hallazgos de Johnson y Tanner figura que la brecha de graduación del estado se está reduciendo. Por cada $1,000 adicionales por alumno que recibió un distrito escolar, 6.1% más niños de familias pobres obtuvieron un diploma de preparatoria (la tasa general de graduación se incrementó 5.1%). Las puntuaciones en las pruebas de rendimiento de California han aumentado. Los $1,000 adicionales redujeron la brecha de rendimiento de matemáticas en preparatoria entre los estudiantes pobres y los no pobres en un 37%.

Los investigadores concluyeron que en los distritos de gran pobreza, que recibieron hasta $3,000 por estudiante en fondos de la LCFF, los alumnos deberían progresar aún más rápido. Además, los beneficios para los alumnos más chicos deberían aumentar porque quienes aún están en la escuela obtendrán las ventajas de una educación mejor financiada, durante un período más largo.

Hanushek, quien no cree que el dinero mejora los resultados educativos, no hizo comentarios públicos sobre las últimas investigaciones, pero hasta él no es hostil a una estrategia específica como la LCFF. Como le dijo a un entrevistador de la National Public Radio en 2016: “Lo que veo como el ideal en muchos sentidos es un sistema que proporcione recursos adicionales a los niños los necesitan más. Ellos serían los niños aprendices del idioma inglés, los chicos en programas de educación especial; niños desfavorecidos en general”.

La nueva generación de investigación superó los hallazgos del Informe Coleman. La cantidad de dinero que gastan las escuelas puede marcar la diferencia, si, como en el caso de California, se destina a educar a los estudiantes que más necesitan esa ayuda adicional.

David L. Kirp es profesor de política pública en UC Berkeley y un académico de alto rango en el Learning Policy Institute.

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